撰稿者 黃忠賢 林慧芳 白淑華

壹、前言

　

當我們走在路上，看到一位患有腦性麻痺的人扭曲著身體使力的走著，在心中閃過的第一個念頭會是什麼？或是當我們安靜地上課，班上有位情緒障礙的學生出現了攻擊性的行為或是阻撓了上課的進行，這時其他同學應該會怎麼去面對及思考。當然我相信大多數的人應該都有一顆相當偉大的「愛心」，會開始「同情」他們的遭遇，但是除了「愛心」及「同情」之外，其他的同學會給多少有效的支持或是給予多少行動上的協助，那就很難說了。我們可能會說路邊正在淋雨的小貓咪很可憐，但是，通常是說說就算了，真正會抱回去收養的人其實少之又少。這是人的心理，沒遇到的話，那就算了，但是當一個有障礙或是需要支持的學生在班上出現時，老師要做什麼樣的因應、教學上調整呢？相信當老師的都曾困擾過。這大多是因為我們對障礙學生的不了解而導致的，因為障礙學生被「排除」及「隔離」了。隨著特殊教育的發展，愈來愈多人開始思考目前的安置是否符合特教的理念或是能否滿足有特殊需求的人目前所需。家長、專家學者甚至政府機關、心理學家...等開始思考這個問題，也都了解特殊教育對於障礙孩子的重要性。融合的觀念在法令、社會道德以及教育心理的因素下，漸漸地與特教結合，於是特殊教育當前特別強調融合教育的重要，且主張在最少限制環境、正常化原則以及反隔離的要求下來加以推展，甚至有漸漸向下發展的趨勢(毛連塭，民77)。身心障礙的學生經由融合教育的策略，可以為未來的社區生活做準備，能具備自己往後獨立生活的能力(Kauffman, 1999)，以及能夠被社會所接受，這也是我們推動融合教育的目標。

　

貳、何謂融合？

剛剛我們談到「融合」(inclusion)的理念是為了反對學生被「排除」(exclusion)以及「隔離」(time out)而來的。美國維吉尼亞大學教授Kuaffman曾在一場台灣師大特教系所做的演講中提及融合教育之所以受歡迎的原因不外有以下幾點：一、他們相信學校裡的隔離式的特殊班是失敗的，從許多研究文獻中我們知道，很多障礙的學生在長大之後不是無法工作就是生活在邊緣性工作(marginal job)的微薄薪水下。二、由於美國人權運動中「反歧視」、「反隔離」的影響，讓融合教育開始有展露頭角的機會。三、行政考量下，融合教育的確比隔離式的特殊教育來的省錢，同時可以將特殊教育的範圍限定在某個範圍之中。四、由於後現代哲學(post-modernism)及解構主義(deconstructivism)的興起，很多人認為教育成效是無法用科學印證的，提倡者主張真正的重點不是在於孩子可以被評量的表現，而是要看重孩子在同一個時間、地點以及場所的價值，這種同一時地共處的經驗比學習成效的評量來的有意義及有價值多了。五、社會改革或是教育改革的理念是不要去標記孩子，學校可以做適性上的改變使得普通教育具備相當的彈性足以涵括所有學童。

從上面幾點我們可以知道融合教育的理念是源自於社會多元化的價值(鄭麗月，民88)，認為兒童不應以其心智能力的高低、文化背景的差異以及社經地位的優劣來加以區分，從學校的觀點來說，融合教育是在學校的環境內給予所有學生相同的教育機會。融合教育真正受到教育界的重視是在於1980 年代中期及1990年之間。在1982年加拿大蒙特簍根據加拿大權利及自由憲章(the Canadian Cahrter of Rights and Freedoms)擬定了特殊兒童安置在普通班的方案。在1980年及1992年間美國聯邦政府根據美國殘障法案(ADA)及美國殘障教育法(IDEA)訂立了特殊兒童的安置辦法中規定特殊兒童必須在最小限制(Least Restricted Environment；LRE)的環境中接受安置，我國則是在特殊教育法第十四條中規定「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置及輔導，應訂立就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法......。」且又在其施行細則修正條文第七條中規定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」所以融合教育儼然已經形成一種趨勢。

從十九世紀出對於隔離式機構的反彈，在教育的安置上也由單一的特殊機構轉而為較少限制的多元安置方式(如普通班、資源班......等)，同時並倡導了回歸主流的精神(Dorn, Fuchs, & Fuchs, 1996)，融合教育的形成是經歷一連串的改革的。在「主張無論何種障礙類別或障礙程度，所有的學生都應該與年齡相當的同儕在同一個地方接受教育，而不應該在「特殊」或是「隔離」的環境中學習......。」(Cartledge & Johnson, 1996；Paul & Ward, 1993)的理念中我們了解了跟一班同儕在正常環境中一同學習是人的基本權利，不容剝奪，身心障礙者唯有在普通的環境中生活及接受教育才能發展出與一般人良好的互動關係，將來也才能在多元的環境中生存(O'Neil, 1995；Paul & Ward, 1996；林宜真，民87)。

　

參、行政支援系統的配合

在提出那多對於特教的演進及理念後，特殊教育的推動主要的因素是行政系統的支持，若無支持，特殊教育等於紙上空談而已，那在行政系統方面有以下幾點訴求：

（一）地方教育局行政人員的職責

1. 提供特殊教育相關服務支援（包括醫藥、物理治療、語言治療、職能治療等），提供諮詢並組巡迴輔導團隊，定期輔導以協助普通班教師及就讀普通身心障礙的兒童。

2. 寬列經費預算，使特殊教育學生獲得所需的教學設備及教學資源。並應編列經費予學校做為教師研習、編制課程的費用。

3. 提供無障礙學習環境，以利身心障礙學生方便就學。教育局應責成各級學校改善無障礙校園設施、設備，使所有身心障礙學生都能使用學校設施，設備不受限制。

4. 定期評鑑各級學校特殊教育的推行成效，作為下年度計劃和推展特殊教育工作的依據。

（二）教師的角色與職責

融合教育的實施，教師是主要的執行者。教師可採用合作教學或團隊教學的方式以進行融合教育。合作教學或小組教學通常要考慮教室內外教學計劃和教學活動的擬定以及教學工作的分擔問題。其重點如下：

1. 小組中的成員應時常面對面的討論有關的教學計劃、教學設計，以及教學活動得進行。

2. 教學小組成員應以正面的態度，把團隊視為整體性，並互相協助。

3. 在處理人際關係、協調溝通、領導規劃、解決問題、工作決策和衝突管理上由教學小組共同解決。

4. 設定教學小組工作的目標，定期評量並討論教學小組工作的功能。

5. 教學小組成員均有明確的責任分工，並負起續效的責任。

（三）融合教育與學校行政的配合

身心障礙兒童就讀一般學校普通班中，在學校行政上必須給予教師充分的支持。教師應盡量避免單獨面對特殊教育學生，用自己的想法獨自解決學生的學習問題。在學校行政方面可透過以下方法實施。

（1）特殊教育學生的班級安置

特殊教育學生就讀於普通班，其安置的班級應以教師曾接受特殊教育專業訓練者為優先考量，並配合普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法酌減班級人數。未接受特殊教育專業訓練者，優先參與未來教師在職研習。

（2）與特殊教育學生的家長充分溝通

學校應主動向特殊教育學生的家長說明其子女的教育安置模式與接受特別輔導的情形。在融合教育的安置下，雖然學生在普通班就讀，然而此種安置以最少限制的環境下為考量，需要接受相關服務的介入，必要時，可改變安置的模式。

（3）成立特殊教育教學小組

學校內需要負責教導特殊教育學生的人員應在校長的領導下成立特殊教育教學小組。特殊教育教學小組的成員需一學生的教育需求而不同。如一位學生兼具智障、肢障與語障，他的教育需求除訓練生活自理的教師外，尚需要語言治療師、物理治療師的介入等。教學小組的功能除共同擬定特殊教育學生的個別化教育計劃外，並進行教學、治療及未來學生的轉銜服務工作。特殊教育教學小組的運作需要各處是教育行政人員的協助與支持。

（4）安排教學小組工作時間

運用教學小組共同教學，教師教學時間的分配十分重要。學校宜安排課表，使教師有固定時間做教學、共同討論、專業研習、擬定個別化教育計劃和與家長諮詢。一般小學每節約四十分鐘；中學每節約五十分鐘。某些小組的教學時間需要較長，如語言治療師可利用半天或全天為一個學校數位兒童作語言治療。在做語言治療之前，語言治療師需與原班教師利用10至15分鐘溝通協調以了解兒童的學習狀況。因此，每位班上有身心障礙學生的教師，應給予額外時間做教學準備。

（5）辦理教師特殊教育專業成長研習活動

在普通學校內，越來越多的特殊兒童將以融合教育方式進入普通班就讀，普通班教師對於特殊教育知能的需求也越來越迫切。若僅依賴教育行政單位辦理教師特殊教育專業知能研習，恐無法滿足多數教師的需求。比較可行的辦法是在學校內辦理長期教師特殊教育成長團體，透過特殊教育專業知能研習，特殊教育教師經驗分享、資深教師協助新進教師的模式共同處理及解決有關特殊兒童教育問題。在辦理特殊教育研習得過程中，校長雖居於規劃與支持者的角色，但應避免強迫教師參與。雖然，融合教育的模式是行政上的策略，然而，讓教師在感受到需求與團體經驗分享的情況下獲得特殊教育知能，才能使融合教育達成預期的目標。

（6）定期評鑑融合教育的成果

有關特殊教育的教學資源、資訊、書籍、電子設備和輔具的使用均應提供給予所有參與特殊教育工作的教師做參考。

　

肆、融合班級的經營

目前融合班級的實施情形，尚無一定的規則可循，例如班級學生比例人數的配置、教師數及節數的安排等，仍由每個學校各自施行，文中就以新竹師範學院附小為例，作初步的介紹。

（一）班級的經營

竹師實小自民國七十八年起即設立學前融合班，班上普通幼兒及特殊幼兒的比例即為二比一，特殊幼兒的類別不一，且有中重度殘障幼兒融入班中，自民國八十三年起，學前融合班延伸到國小階段，現已實施至四個年級，每個班級普通學生及特殊學生的比例仍維持在二比一，學前及國小融合班之現況如下：

1. 融合指的是彼此的接納，接納彼此的優缺點，認為每個人都是有貢獻的，在學習上各依自己的起點往前衝，互不干擾。

2. 勿因孩子上課不專心就責罵孩子，先檢討自己的教學，是否未讓孩子參與。

3. 不要因為自己的方法行不通，就責怪融合教育是無意義的。

4. 當孩子忘了寫功課、忘了帶課本，未訂定作業，或是忘了帶老師指定的物品時，應給孩子補救的機會，多聽聽孩子的解釋，不要常說孩子說謊。

5. 吃午飯實讓孩子開心的交談，以增進孩子互動的機會。

6. 融合式班級給予孩子較多的空間，孩子會試著展現一些行為，因而秩序較為難管理，上課時每個孩子都想講話，因而他需要訂一些規則，這些規則要讓孩子知道（例如：發言先要舉手），且讓他們知道如果沒有規則，每個人都會受影響。

7. 融合式班級的每個人都要學習去判斷、分辨行為的對錯，孩子有時會模仿不好的行為，但這是一段調適期。

8. 平時告訴小朋友什麼是對的、什麼是錯的，但不要期望孩子一次就會記得。

9. 行為改變需要長時間的教導，有些行為一旦定型，也許一輩子都無法改變。

10. 在孩子面前不要刻意提起那些孩子為特殊孩子。

11. 有些行為，例如：傷害人、打人、或危害安全的行為要嚴加禁止。告訴孩子無論你的理由多充足，先動手打人都是不對的。

12. 融合式班級強調的是老師間的合作教學，學生間強調的是合作學習，教師應製造學生間合作的機會。

13. 行為要因勢力導，先壓制行為本身，未找出行為的根源是無效的。

（二）教學原則

在教學上則希望教師們能遵守下列的規則：

1. 每班有三位老師，學生的管理應由三位教師共同負責，聯絡簿亦由三人共同簽，不要常告訴學生「你是那一組，不是我負責」這樣的話。

2. 班級所有規定應由三位老師共同執行，必須三人尺度相同。

3. 班級規則可由小朋友訂定之。

4. 融合式班級著重班上所有學生及教師打成一片，不分普通及特殊學生，教師間互相合作學習，學生間互相合作。

5. 班級氣氛以合作代替競爭。

6. 教學雖有分組，但如為平均分組，兩組教學應相互協調，且應盡量在同一間教室，兩位教師應克制音量大小，教學如為一大一小組，亦是如此。

7. 每位教師應注意教學中普通及特殊學生間之互動，不可刻意忽略小組中特殊學生學習的機會。

8. 教學應著重所有學生的參與，而不是只在課後給予學生作業單或是上課時給予特殊學生一個玩具，就以為達到多層次教學的目標。

9. 教室管理應人性化，而不是動不動就告訴孩子要扣點了。

10. 不要濫用行為改變技術，造成班級學生的恐懼及制約學生。

11. 作業應適量，重視學生的創意。

從上的教學原則中可以發現融合式班級是一亟具人性化的班級，且深具教改的意義，其班級管理既要符合教學的需要，更要能增進孩子間的互動，因而在管理的尺度上必須恰當，方能發揮融合班的特色。

　

伍、案例--ADHD的班級經營

什麼是過動呢？在臨床上教師或家長常常因兒童出現過動問題而轉介專業協助的現象，常可以包括三種類型，注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)、類似注意力缺陷症的過動問題(Add-like Disorder)以及一般的過動行為問題。本拼將其行為特徵描述如下：

一、注意力缺陷及過動症：DSM- 指出包含不注意、衝動和過動三種行為特徵。

二、類似注意力缺陷症的過動問題：此症狀有憂鬱症、壓力大的焦慮症、生理因素引起的焦慮症、被虐待而致的人格發展受損、精神分裂、自閉症、智能障礙或是其他生理疾病，甚至有些長期使用藥物的兒童，如抗癲癇、抗氣喘的藥品，也可能產生類似注意力缺陷的過動問題。

三、一般的過動行為：此種過動行為是因學習經驗造成的，這類型常伴隨出現行為問題、衝動及攻擊行為等。

邇來ADHD學生在普通班的“肇事率”節節升高，家長、學生、老師群情激憤，罷課、罷教、罷管的所在有多，弄得不可開交。ADHD的學生被看作瘟神一般，所到之處，人畜紛紛走避方式。

到底該如何經營這樣的班級？每個身歷其境的普通班老師一定極想求得這帖祕方。祕方良多，也各有其成功與失敗的案例，端賴把脈者如何運用醫理對症下藥罷了。

要輔導特殊學生，尤其是棘手的ADHD學生，絕不是頭痛醫頭的方式就可解決，必須仰賴長期全面的考量以及結合眾人的力量才可成。因此教師的介入以微觀的角度來看除了短期現階段的班級經營外，還必須以鉅觀的角度考量學生所處的生態環境、教師可利用的資源等做中長期的處理。一個以學校為本位整合各項資源，提供教師行政上的支持、教學上彈性的安排及家長、社區的參與的服務模式（候雅齡，民89），更能有效處理學生問題，避免老師孤軍奮戰。以下便綜合洪儷瑜（民85）及候雅齡（民89）的文獻，分述教師的班級經營原則以及如何尋求學校現有資源。

　

一、現階段的班級經營。

除了解決ADHD學生的問題行為，維持班級的正常運作外，班級中普通學生正確觀念的養成也是刻不容緩。實例探討可參考洪儷瑜、施顯烇（民85）書中，注意力缺陷及過動學生輔導個案報告。

（一）針對ADHD學生的處理方式（摘錄自洪儷瑜、施顯烇，民85）：

1. 藥物控制：據調查70﹪到80﹪的孩子對刺激性藥劑（Stimulants）如：Ritalin、Dexedrine或Cylert，可以用來刺激腦神經，協助孩子控制無法自制的衝動並保持其注意力，另外抗憂鬱劑（Antidepressants）、抗精神病藥物（Antipsychotics）也有其效果。藥物的使用上必須注意副作用的產生，如：失眠、焦慮、發育遲緩等等。

2. 食物控制：限制人工甘味、色素、糖份的攝取。

3. 學業能力的培養：加強額外的補救教學。

4. 問題行為的直接處理：如使用行為改變技術。獎勵增強孩子安靜專心做功課或遊戲，忽視過動或不專注的行為，或使用隔離的策略。

5. 發展學生社會和情緒能力：幫助學生了解和管理自己的情緒，進而能在社會行為表現和思考過程中控制自己的情緒。在教室中較常使用的策略為社交技巧訓練（Social skill training）。

6. 衝動的控制：包括習慣破除訓練、自我管理訓練、肌肉與情緒放鬆訓練、感覺統合訓練。

7. 環境的控制：包括日常生活的系統化、規律化，減少不必要的刺激。

8. 使用多重處理模式。此模式包含如教育計畫藥物治療心理輔導及行為改變技術、認知行為治療等。

（二）針對普通學生的處理原則

1. 引導其他同學了解ADHD學生的問題行為不是故意的。

2. 鼓勵其他同學主動與ADHD學生遊戲。

（三）普通班教師必須

1. 建立自己的專業自信。沒自信的老師容易以負向的態度來面對學生。

2. 充實特教的相關知識。教師的自信來自於對障礙學生的了解，以及知道如何使用合適的因應策略。

3. 反省自己的教學風格。彈性地改變教材教法，使符合學個別需求。

（二）建議家長

1. 以獎勵代替處罰來處理問題行為。

2. 觀察和記錄孩子的問題行為。

3. 使用和學校相同的處理方式，在家引導孩子減少問題行為的發生率。

4. 參與親職訓練和心理諮商

二、學校本位貫專業模式的建立。

此模式非常強調資源整合，透過結合校內普通教師、特殊教育教師、輔導老師、行政人員及家長的力量，甚至社區的力量共同為障礙兒童提供服務。團隊的建立必須具有共同的願景，並具有資源分享、角色釋放、互助合作的信念。

普通班教師可促請學校結合校內的人力資源，成立貫專業的支持團隊，共同會商擬定融合方案，並檢視方案的執行狀況。團隊的功能在於提供諮詢服務（如：由輔導老師或特教老師針對疑似的學生進行篩檢與評估；由特教老師進行協同教學等），並建立校內危機處理模式。危機處理模式所建立的緊急聯絡網，包括直向聯繫管道：導師→輔導室→學校行政人員；橫向聯繫管道：醫護人員、輔導老師、特教老師、家長。當學生產生危害行為時，普通教師可立即進行直向通報，由單位主管橫向聯繫相關人員緊急應變。

結合社區資源的用意在於讓學生有多元的學習環境，並且在社區中學習與他人互動以助其社會化。

參考文獻

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吳昆壽（民87）。融合教育的省思。特教新知通訊，5卷7期，1-4頁。

吳淑美（民87）。融合班之班級經營。國教世紀，180期，13-16頁。

林宜真 (民87)。完全融合理念之評析。特教園丁，3卷13期，41-46頁。

侯雅齡 (民89)。如何促進情緒障礙學生融合─學校本位貫專業模式的可能性發展。特殊教育季刊，75期，30-37頁。

施顯烇、洪麗瑜 (民85)。行為問題及過動兒童輔導個案實例彙編。台北市立師範學院特殊教育中心印行。

鄭麗月（民88）。從特殊兒童的融合教育談學校行政的配合。特教新知通訊，6卷1期，1-4頁。

Dorn, S., Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (1996). A historical perspective on special education reform. Theory into Practice, 35(1),12-19.

Kauffman. J. (民88)： 融合教育的另一種看法。國立台灣師範大學演講資料。

O'Neil, J. (1995). Can inslusion work? A conversation with Jim Kauffman and Mara Sapon-Shevin, Educational Leadership, 52, 7-11.

Paul, P. V., & Ward, M. E. (1996). Inclusion paradigms in conflict. Theory into Practice, 35(1), 4-11.