【如何做好一致性的溝通】
撰稿者
蕭宜綾、廖志恒、張玉旻
前 言
在班級經營中，教室是一個小型的網路社會，班級氣氛會影響班級成員的互動關係。在這個人際脈絡裡，教師扮演一個非常重要的角色，要如何清楚明確建立一個良好的溝通模式，以促進彼此的瞭解，是一大藝術。大多數的教師為此感到頭疼，好的溝通模式可以使教師教學和學生學習事半功倍，更可以增進班級氣氛的和諧。在這個班級的環境中，教師對孩子的影響舉足輕重，你的一句話，可能影響學生的一生，『水可載舟，亦可覆舟』，因此身為教師，不得不慎思！
壹、溝通的模式
圖一中的A、B兩人各自處於不同的現實狀況，他們因為自我的經驗覺知系統和想法而形成不同的思想世界，因此他們對同一事件會用不同的方式來覺知、經驗和解釋。所以一件事情的發生或一個訊息在兩人之間至少會有一點小小不同之處。在這個溝通的過程中會有一個共同的空間和管道,傳遞某一種概念。訊息傳遞者會將自己預期要傳送出去的概念傳給接收者，可能是可覺察到的知識，也可能是隱晦的訊息。而溝通的內容包括是某種概念、覺知、感覺或是資料，這些溝通的內容也同時是這個傳送者現實生活經驗的一部份。在溝通的共有空間裡，這些預備發送出去的內容會被轉譯，我們可以將之視為一個物體(object)、分子（particle）、或是一個聲波(wave)、一道流動(flow)，可能是聲音、光線、紙張、肢體語言、感應…等等。在人類間有很多層面的溝通方式，通常是口語的部分，包括用文字或用語言，有時候也可以是非語言部分，比較明顯的是肢體語言。如果這兩個部分的訊息沒有辦法配合，就會形成不一致(incongruent)的情況，也就是我們常常說的『口是心非』或是『言行不一』。
圖一：溝通模式，改編自A Communication Model(2001)
非口語的語言部分大多是指肢體語言(body language)，我們在表達意見的時候，常常會輔佐以身體的動作、語調或是面部表情等等，來幫助我們傳遞想法和訊息，如果在對話的場合，我們可以從對方的反饋回來的肢體語言，來理解對方是不是重視彼此的對話，如果他擺了一個無精打采的姿勢，拼命的玩著他的手指、或是直視的盯著地板，這就表示他可能覺得無聊，想終止談話，而這場溝通便不會達到功效。
Mandic(2000)認為溝通的非語言形式有十種，表列如下：
表一：Mandic十種非語言形式的溝通；整理自Mandic(2000)
聲調的(Vocal) 沈默有時候是一種強而有力的語言：當你傳達出要使別人注意聽你說的時候，你就容易將自己的音量提高。
面部的(Facial) 臉部是我們身體最重要的表達部分，喜怒哀樂的表情易隨著所要溝通的內容而變化。
手勢的(Gestural) 我們在溝通的時候，常常會佐以手勢來突顯說話的內容，例如我們常常會用食指來強調方向。
姿勢的(Postural) 整個身體的姿勢，也是溝通的語言，例如：內心有抗拒的時候，常會以兩手抱胸；對話題有興趣的時候，身體會向前傾。
人際距離(Proxemic) 溝通時，人和人身體接觸的程度，敵對，可能站得遠；親密可能站得近。
空間的(Spatial) 選擇站或坐的位子也可能透露出所要表達的隱晦溝通意涵。
節奏、律動(Rhythm) 呼吸的頻率、眼球的轉動、手腳的狀況，例如同意某人的談話，頭就一直點。
動作(Movement) 比較鉅觀的陳述，具有完成性的價值。
____________________________________________________________________________
成功的溝通要件的第一步無非是要 傳送出正確的訊息，來表達我們的情緒和思考，如果 表達人沒有辦法表達出清楚正確的訊息時，就會讓別人猜測，有時候別人可能會猜錯，如果沒有再進一步的確認、澄清，就可能導致沒有對話產生。Kelly(1905~1967)認為每個人都有自己內在的一套建構的系統，他會跟據自己的經驗建構去選擇和解釋現象，任何一件事情或是一個現象，都沒有固定和絕對的意義，人們對它可以有多種不同的看法和解釋。
如何傳送出正確的訊息呢？Bill(2000)認為要多使用我訊息(“I” messages)而非你訊息(“you” messages)，要避免動用權力、避免敷衍的遊戲對話和責備性的口吻。並建議教師和家長在和孩子溝通時，盡量要做到以下幾點：
1.一致性(Be congruent)：你所感覺到的和你所說的要配合，這是有利於溝通的，將你
真正的感覺和相信的事實呈現給孩子，避免混和性的訊息，這樣會使孩子混淆你的意思，可能你很生氣，但是口裡卻說沒關係，我不會生氣，但是從你的眉色、肢體語言，可以感覺得出來，那孩子就弄不清楚到底你怎麼了？
2.直截了當的(Be forthright)：瞭解自己要什麼，然後表達出來，不要兜圈子，讓別人猜測你
的真正意思。孩子一直接收不到你真正的意思，會讓他產生挫折感。
3.我訊息(“I” message)：為你的感覺和思考負責任，陳述出在什麼情況下及為什麼你這樣感覺，利用簡單的我/何時/因為這個句子，表達出自己的意思。這是不同於責備的語氣，例如：『我覺得生氣，因為你今天晚回家，我很擔心。』而另一種責備的語氣則是『你看你又晚回家了！』，這兩句話換得的反應和溝通的效果全然不同。而且也積極性的陳述(positive statement)來得有意義，例如：『我喜歡你很細心，注意小細節，讓我們的計畫能夠很順利』和『你真是個好員工』，哪一個是容易與人清楚的溝通語句，讓人一看就可以一目了然。
4.積極聆聽(Active Listening)：兩個人溝通的時候，除了要傳達出清楚的訊息外，同時也要有完整的接受，如果別人一直傳達出清楚的意思，而接受者並不是真的聽進去的話，那溝通也是無效的。
貳、其他相關的溝通理論
在了解了溝通模式的相關理論之後，我們試圖從其他領域探討溝通的形式。在此，希望藉由Habermas的「溝通行動論」( The Theory of Communication Action)和Bernstein的「符碼理論」(Code Theory)探究人際溝通之間的微妙之處。
一、Habermas的「溝通行動論」
Habermas是德國法蘭克福學派第二代中最具影響力的代表人物，他由哲學與社會學的角度分析人類的社會生活要素，他發現互動是人類主要的生活要素之一，為了要互動人類必須具備基本的溝通能力，否則個體與個體之間將無法進行有效的溝通行動（郭乃菁，民89；黃瑞祺，民75）。Habermas繼承了啟蒙的理性思想，在預設人是理性的前提之下，他更進一步肯定了人是具有溝通能力的個體。在Habermas眼中，人不僅是有機的生命體，更是具有理性的真正人，這樣的人不但要對外界事物進行經驗分析與詮釋理解，更重要的是對外在世界進行反省思考，成為一個能夠堅定自我主體意識與反省能力的理性人（李英明，民75；林俊瑩、林淑華，民89；Habermas, 1995）。Habermas對於世界有一份特殊的理想，對於人類有一份終極的關懷，他迫切希望人類都能生活在和諧安樂的社會當中，思想行為可以不受壓抑，能夠為自身的理想而奮鬥，每個人最終都能達到自我實現的終點。然而，我們真實的社會情境似乎並不能提供我們這樣一個理想情境，Habermas探究其原因，發現意識型態的誤用與言談溝通的扭曲是世界紛爭的癥結所在。因此，預設了一個理想的言談情境（Idea Speech Situation）作為人類彼此完全溝通的目標（郭乃菁，民89；楊宗仁，民80）。
根據前面的敘述，我們可以發現Habermas的「溝通行動論」( The Theory of Communication Action)乃是以「溝通理性」為發展的基礎；以「啟蒙、反省、批判」為方法；而以「邁向理性的社會」為最終理想（江志正，民87）。Habermas認為人類在進行溝通的當下，不僅需要基本的語言能力，更需要互為主體性的溝通關係。也就是說，說話者不僅要說出合乎語言規則的句子，並且使內容連貫表達事實狀況，此外，還要一份喚起聽者同理共鳴的誠意，這樣才是一位成功的話者，才能達到理性溝通的理想言談情境。要建立互為主體性的溝通能力，必須具備下列四大要件（江志正，民87；林俊瑩、林淑華，民89；邱秀娥，民88；郭乃菁，民89；楊洲松，民87；）：
（一）文法語言( language)的溝通能力：
即能正確使用文法與文字的規則，是最基本的溝通能力。
（二）語用( speech)的溝通能力：
即是表達的句子不僅要能合乎語法，更要能恰當的使用，也就是說要配合情境說出適當的語句。
（三）有效聲稱( validity claims)為基礎的言辭溝通：
言辭行動的目的在達成相互的共識和彼此的理解。Habermas認為有效聲稱必須預設下列四個假設：
1. 可理解性聲稱( comprehensibility claim)—言語表達的意義是可以理解的。
2. 真實性聲稱( truth claim)—命題的內容是真實的。
3. 真誠性聲稱( truthfulness claim)—說話者的意向是真誠的。
4. 適切性聲稱( rightness claim)—言辭溝通是正當得體、適合情境、達成互為主體性的共識。
Habermas認為人際間的溝通，必須滿足以上的四個條件。以上四個條件是可以適用在每個人身上的，而且是可以在現實生活上運用的，以Habermas的觀點具備了這四種要件，才是擁有良好溝通能力的人（李英明，民75）。
（四）理想的言談情境
Habermas以為個體在進行溝通的時候，常常會因為雙方背景不同，而產生不同的共識，當彼此的共識無法達成時，溝通就會中斷，衝突也就產生。因此，若想使彼此的溝通行動順利進行，必須在預設理性共識的前提之下。所謂的理想的言談情境指的是：
1. 溝通雙方在機會平等的基礎上，有均等相同的發言機會。
2. 溝通雙方在機會平等的基礎上，雙方都能針對議題，充分表達自己意見，並且對對方的看法進行檢討批判。
3. 溝通雙方在機會平等的基礎上，使用表意的( expressive)的言辭，雙方都要具備真誠性，了解各自的情緒，達成互為主體性的溝通。
4. 溝通雙方在機會平等的基礎上，使用規約性( regulative)的言辭，只對單方面的特權、片面規範都要能去除，雙方必須完全遵守溝通中所建立的規約。
Habermas指出理想的言談情境並不是一種遙不可及的烏扥邦，更不會是另一套意識型態的誕生，因為他強調的是能夠自我負責，而且能夠理性地進行溝通的生活，以達成人與人之間的理性共識，消弭人際之間的社會宰制現象（林俊瑩、林淑華，民89；邱秀娥，民88；楊宗仁，民80）。
二、Bernstein的「符碼理論」
Bernstein的「符碼理論」由社會化問題出發，以言語溝通類型作為觀察的切入點，因為言語溝通可傳遞社會結構和心靈意識，是人際之間的中介工具。符碼理論特別之處在於其不但解釋了鉅觀社會結構與微觀心靈意識之間的關係，也能說明轉譯社會結構與心靈意識的歷程（王瑞賢，民90）。換句話說，符碼理論是從語言活動的探索，分析「存在如何藉由語言進入意識，意識又如何運用語言體現存在」。因此，了解Bernstein對於語言活動的的看法，是解讀符碼理論的關鍵所在（王瑞賢，民88）。我們所使用的語言或溝通方式，其背後受到階級、社會關係和文化的影響，因此面對溝通個體間的差異，溝通間訊息的正確傳遞，就非常的重要的。
Bernstein對語言的見解在語法和與用上的看法和Habermas大致相似，但是在解釋社會脈絡方面，Bernstein有一份較為精闢的見解：
說話者之間的身分如果相近，他們共同興趣如果越多，則彼此言語採用特定形式的可能性就越大。相對地，句法和詞彙的選擇範圍可能縮小。因為語言係以共同背景脈絡、興趣及預設為前提，具有相似背景的個體在溝通上善於使用共同語言達成溝通的目的（王瑞賢，民88）。
以Bernstein的角度出發，我們了解了人與人的互動關係，單單靠語言的精確性是不夠的，我們必須考量個體之間的的社會背景和文化因素，如此才能清楚解釋人類溝通行為。關於溝通行為，我們寧可樂觀的相信如Habermas所言人是理性的，人類具有理性溝通的能力，只要經過訓練批判思考的能力，站在互為主體性的角度就事論事，理想的言談情境是可能實現的。倘若能夠去除社會文化背景下所形成的差異，那麼人際之間無界線的溝通將可實現。
在教學上，師生的互動也必須站在無宰制的狀態之下進行，教師必須屏除個人的意識型態，以完全開放的平等為基礎，建立起師生之間和諧一致的溝通情境。唯有如此，教室中的氣氛才能進入真正的和諧狀況。
參、一致性溝通
針對親師與師生的溝通方式，Ginott提出了一致性溝通的原則，幫助教師和家長有效的跟孩子溝通。他建議家長和老師對孩子嘗試使用一種新的溝通方式，他勸他們重新學習拒絕、責備、羞辱、嘲弄、輕視、威脅、賄絡的語言，重新學習一種名叫『接受』的新語言。進行一致性(congruent )、前後連貫(consistent)並且要客觀(objective)。
Ginott在研究心理學之前，他是小學老師，剛開始是在以色列教書，之後到美國，但是他很不快樂，因為他瞭解到他所受到的專業訓練並沒有辦法讓他能去適應班級環境裡的殘路現實面。在班級的現實生活中，我們會常常聽到，『你是怎樣？每次你都忘了帶雨傘，下次你會忘記把自己的頭帶來，你就不能像你的姊姊那麼乖嗎？』，這是一個站在走廊，因為忘了帶傘回家，而被老師叫下來的孩子，我們通常很難控制自己的情緒而平靜的只說『這是你的傘！』，身為老師，不知道為什麼一定要站在評判、診斷的位子？而孩子通常會因為你的診斷和負面預測，而被標籤化，一輩子都背負著這個標籤的十字架，沈縛難行。而這樣的語言濫用(verbal abuse)，不僅沒有辦法將孩子的行為矯正，反而會讓他產生抗拒、排斥甚至憎恨。因此我們在和孩子溝通的時候必須要慎選語言。
可是我們通常的溝通都不是這樣，當一個人打破以前的舊習時，通常獲得的並不是讚美即鼓勵而是諷刺或是嘲笑，這樣反而會將他推得更遠。有人舉了一個例子，在一個小鎮上，有一個七八人的小鎮委員會，他們一個禮拜都要開會一次，其中一個委員Bill每一次都，會遲到十分鐘，剛開始大家以為他很忙，到最後發現這是他的壞習慣，結果大家開會時會大肆抨擊，要他改正，Bill接受了建議，下一次開會的時候，就最早到，結果他的同事，對他說『哇！你是怎麼了？』、『你的手錶快了一個小時嗎？』、『你昨天被鎖在門外，沒有辦法回家啊？』…用嘲諷和戲謔的口氣，結果從此以後，Bill不曾準時來開過會。
我們通常視語言的使用為理所當然，但是不會去管語言使用的正確性，所以因語言所造成傷害，也是很多人心中的痛。Ginnot認為在的班級經營中，好的教師和差的教師溝通方法上，有其差異整理如下：
表一：Mandic十種非語言形式的溝通；整理自Mandic(2000)
聲調的(Vocal)
沈默有時候是一種強而有力的語言：當你傳達出要使別人注意聽你說的時候，你就容易將自己的音量提高。
面部的(Facial)
臉部是我們身體最重要的表達部分，喜怒哀樂的表情易隨著所要溝通的內容而變化。
手勢的(Gestural)
我們在溝通的時候，常常會佐以手勢來突顯說話的內容，例如我們常常會用食指來強調方向。
姿勢的(Postural)
整個身體的姿勢，也是溝通的語言，例如：內心有抗拒的時候，常會以兩手抱胸；對話題有興趣的時候，身體會向前傾。
人際距離(Proxemic)
溝通時，人和人身體接觸的程度，敵對，可能站得遠；親密可能站得近。
空間的(Spatial)
選擇站或坐的位子也可能透露出所要表達的隱晦溝通意涵。
節奏、律動(Rhythm)
呼吸的頻率、眼球的轉動、手腳的狀況，例如同意某人的談話，頭就一直點。
動作(Movement)
比較鉅觀的陳述，具有完成性的價值。
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成功的溝通要件的第一步無非是要
傳送出正確的訊息，來表達我們的情緒和思考，如果
如何傳送出正確的訊息呢？Bill(2000)認為要多使用我訊息(“I”
messages)而非你訊息(“you”
messages)，要避免動用權力、避免敷衍的遊戲對話和責備性的口吻。並建議教師和家長在和孩子溝通時，盡量要做到以下幾點：
1.一致性(Be congruent)：你所感覺到的和你所說的要配合，這是有利於溝通的，將你
真正的感覺和相信的事實呈現給孩子，避免混和性的訊息，這樣會使孩子混淆你的意思，可能你很生氣，但是口裡卻說沒關係，我不會生氣，但是從你的眉色、肢體語言，可以感覺得出來，那孩子就弄不清楚到底你怎麼了？
2.直截了當的(Be forthright)：瞭解自己要什麼，然後表達出來，不要兜圈子，讓別人猜測你
的真正意思。孩子一直接收不到你真正的意思，會讓他產生挫折感。
3.我訊息(“I” message)：為你的感覺和思考負責任，陳述出在什麼情況下及為什麼你這樣感覺，利用簡單的我/何時/因為這個句子，表達出自己的意思。這是不同於責備的語氣，例如：『我覺得生氣，因為你今天晚回家，我很擔心。』而另一種責備的語氣則是『你看你又晚回家了！』，這兩句話換得的反應和溝通的效果全然不同。而且也積極性的陳述(positive
statement)來得有意義，例如：『我喜歡你很細心，注意小細節，讓我們的計畫能夠很順利』和『你真是個好員工』，哪一個是容易與人清楚的溝通語句，讓人一看就可以一目了然。
4.積極聆聽(Active Listening)：兩個人溝通的時候，除了要傳達出清楚的訊息外，同時也要有完整的接受，如果別人一直傳達出清楚的意思，而接受者並不是真的聽進去的話，那溝通也是無效的。
貳、其他相關的溝通理論
在了解了溝通模式的相關理論之後，我們試圖從其他領域探討溝通的形式。在此，希望藉由Habermas的「溝通行動論」(
The Theory of Communication Action)和Bernstein的「符碼理論」(Code Theory)探究人際溝通之間的微妙之處。
一、Habermas的「溝通行動論」
Habermas是德國法蘭克福學派第二代中最具影響力的代表人物，他由哲學與社會學的角度分析人類的社會生活要素，他發現互動是人類主要的生活要素之一，為了要互動人類必須具備基本的溝通能力，否則個體與個體之間將無法進行有效的溝通行動（郭乃菁，民89；黃瑞祺，民75）。Habermas繼承了啟蒙的理性思想，在預設人是理性的前提之下，他更進一步肯定了人是具有溝通能力的個體。在Habermas眼中，人不僅是有機的生命體，更是具有理性的真正人，這樣的人不但要對外界事物進行經驗分析與詮釋理解，更重要的是對外在世界進行反省思考，成為一個能夠堅定自我主體意識與反省能力的理性人（李英明，民75；林俊瑩、林淑華，民89；Habermas,
1995）。Habermas對於世界有一份特殊的理想，對於人類有一份終極的關懷，他迫切希望人類都能生活在和諧安樂的社會當中，思想行為可以不受壓抑，能夠為自身的理想而奮鬥，每個人最終都能達到自我實現的終點。然而，我們真實的社會情境似乎並不能提供我們這樣一個理想情境，Habermas探究其原因，發現意識型態的誤用與言談溝通的扭曲是世界紛爭的癥結所在。因此，預設了一個理想的言談情境（Idea
Speech Situation）作為人類彼此完全溝通的目標（郭乃菁，民89；楊宗仁，民80）。
根據前面的敘述，我們可以發現Habermas的「溝通行動論」(
The Theory of Communication Action)乃是以「溝通理性」為發展的基礎；以「啟蒙、反省、批判」為方法；而以「邁向理性的社會」為最終理想（江志正，民87）。Habermas認為人類在進行溝通的當下，不僅需要基本的語言能力，更需要互為主體性的溝通關係。也就是說，說話者不僅要說出合乎語言規則的句子，並且使內容連貫表達事實狀況，此外，還要一份喚起聽者同理共鳴的誠意，這樣才是一位成功的話者，才能達到理性溝通的理想言談情境。要建立互為主體性的溝通能力，必須具備下列四大要件（江志正，民87；林俊瑩、林淑華，民89；邱秀娥，民88；郭乃菁，民89；楊洲松，民87；）：
（一）文法語言(
language)的溝通能力：
即能正確使用文法與文字的規則，是最基本的溝通能力。
（二）語用(
speech)的溝通能力：
即是表達的句子不僅要能合乎語法，更要能恰當的使用，也就是說要配合情境說出適當的語句。
（三）有效聲稱(
validity claims)為基礎的言辭溝通：
言辭行動的目的在達成相互的共識和彼此的理解。Habermas認為有效聲稱必須預設下列四個假設：
1.
可理解性聲稱( comprehensibility claim)—言語表達的意義是可以理解的。
2.
真實性聲稱( truth claim)—命題的內容是真實的。
3.
真誠性聲稱( truthfulness claim)—說話者的意向是真誠的。
4.
適切性聲稱( rightness claim)—言辭溝通是正當得體、適合情境、達成互為主體性的共識。
Habermas認為人際間的溝通，必須滿足以上的四個條件。以上四個條件是可以適用在每個人身上的，而且是可以在現實生活上運用的，以Habermas的觀點具備了這四種要件，才是擁有良好溝通能力的人（李英明，民75）。
（四）理想的言談情境
Habermas以為個體在進行溝通的時候，常常會因為雙方背景不同，而產生不同的共識，當彼此的共識無法達成時，溝通就會中斷，衝突也就產生。因此，若想使彼此的溝通行動順利進行，必須在預設理性共識的前提之下。所謂的理想的言談情境指的是：
1.
溝通雙方在機會平等的基礎上，有均等相同的發言機會。
2.
溝通雙方在機會平等的基礎上，雙方都能針對議題，充分表達自己意見，並且對對方的看法進行檢討批判。
3.
溝通雙方在機會平等的基礎上，使用表意的( expressive)的言辭，雙方都要具備真誠性，了解各自的情緒，達成互為主體性的溝通。
4.
溝通雙方在機會平等的基礎上，使用規約性( regulative)的言辭，只對單方面的特權、片面規範都要能去除，雙方必須完全遵守溝通中所建立的規約。
Habermas指出理想的言談情境並不是一種遙不可及的烏扥邦，更不會是另一套意識型態的誕生，因為他強調的是能夠自我負責，而且能夠理性地進行溝通的生活，以達成人與人之間的理性共識，消弭人際之間的社會宰制現象（林俊瑩、林淑華，民89；邱秀娥，民88；楊宗仁，民80）。
二、Bernstein的「符碼理論」
Bernstein的「符碼理論」由社會化問題出發，以言語溝通類型作為觀察的切入點，因為言語溝通可傳遞社會結構和心靈意識，是人際之間的中介工具。符碼理論特別之處在於其不但解釋了鉅觀社會結構與微觀心靈意識之間的關係，也能說明轉譯社會結構與心靈意識的歷程（王瑞賢，民90）。換句話說，符碼理論是從語言活動的探索，分析「存在如何藉由語言進入意識，意識又如何運用語言體現存在」。因此，了解Bernstein對於語言活動的的看法，是解讀符碼理論的關鍵所在（王瑞賢，民88）。我們所使用的語言或溝通方式，其背後受到階級、社會關係和文化的影響，因此面對溝通個體間的差異，溝通間訊息的正確傳遞，就非常的重要的。
Bernstein對語言的見解在語法和與用上的看法和Habermas大致相似，但是在解釋社會脈絡方面，Bernstein有一份較為精闢的見解：
說話者之間的身分如果相近，他們共同興趣如果越多，則彼此言語採用特定形式的可能性就越大。相對地，句法和詞彙的選擇範圍可能縮小。因為語言係以共同背景脈絡、興趣及預設為前提，具有相似背景的個體在溝通上善於使用共同語言達成溝通的目的（王瑞賢，民88）。
以Bernstein的角度出發，我們了解了人與人的互動關係，單單靠語言的精確性是不夠的，我們必須考量個體之間的的社會背景和文化因素，如此才能清楚解釋人類溝通行為。關於溝通行為，我們寧可樂觀的相信如Habermas所言人是理性的，人類具有理性溝通的能力，只要經過訓練批判思考的能力，站在互為主體性的角度就事論事，理想的言談情境是可能實現的。倘若能夠去除社會文化背景下所形成的差異，那麼人際之間無界線的溝通將可實現。
在教學上，師生的互動也必須站在無宰制的狀態之下進行，教師必須屏除個人的意識型態，以完全開放的平等為基礎，建立起師生之間和諧一致的溝通情境。唯有如此，教室中的氣氛才能進入真正的和諧狀況。
參、一致性溝通
針對親師與師生的溝通方式，Ginott提出了一致性溝通的原則，幫助教師和家長有效的跟孩子溝通。他建議家長和老師對孩子嘗試使用一種新的溝通方式，他勸他們重新學習拒絕、責備、羞辱、嘲弄、輕視、威脅、賄絡的語言，重新學習一種名叫『接受』的新語言。進行一致性(congruent
)、前後連貫(consistent)並且要客觀(objective)。
Ginott在研究心理學之前，他是小學老師，剛開始是在以色列教書，之後到美國，但是他很不快樂，因為他瞭解到他所受到的專業訓練並沒有辦法讓他能去適應班級環境裡的殘路現實面。在班級的現實生活中，我們會常常聽到，『你是怎樣？每次你都忘了帶雨傘，下次你會忘記把自己的頭帶來，你就不能像你的姊姊那麼乖嗎？』，這是一個站在走廊，因為忘了帶傘回家，而被老師叫下來的孩子，我們通常很難控制自己的情緒而平靜的只說『這是你的傘！』，身為老師，不知道為什麼一定要站在評判、診斷的位子？而孩子通常會因為你的診斷和負面預測，而被標籤化，一輩子都背負著這個標籤的十字架，沈縛難行。而這樣的語言濫用(verbal
abuse)，不僅沒有辦法將孩子的行為矯正，反而會讓他產生抗拒、排斥甚至憎恨。因此我們在和孩子溝通的時候必須要慎選語言。
可是我們通常的溝通都不是這樣，當一個人打破以前的舊習時，通常獲得的並不是讚美即鼓勵而是諷刺或是嘲笑，這樣反而會將他推得更遠。有人舉了一個例子，在一個小鎮上，有一個七八人的小鎮委員會，他們一個禮拜都要開會一次，其中一個委員Bill每一次都，會遲到十分鐘，剛開始大家以為他很忙，到最後發現這是他的壞習慣，結果大家開會時會大肆抨擊，要他改正，Bill接受了建議，下一次開會的時候，就最早到，結果他的同事，對他說『哇！你是怎麼了？』、『你的手錶快了一個小時嗎？』、『你昨天被鎖在門外，沒有辦法回家啊？』…用嘲諷和戲謔的口氣，結果從此以後，Bill不曾準時來開過會。
我們通常視語言的使用為理所當然，但是不會去管語言使用的正確性，所以因語言所造成傷害，也是很多人心中的痛。Ginnot認為在的班級經營中，好的教師和差的教師溝通方法上，有其差異整理如下：
表二：教師溝通模式的比較（改編自The
Ginnot Model）
| 好的教師溝通方式 |
| *發出理性而穩定的訊息，注重事件發生情況，而不是孩子的人格 *適度的表達憤怒 *請求合作 *接受並瞭解孩子的感覺 *適當的引導孩子改正 *避免獎勵的危險 *簡明的糾正孩子 *人性化的行為模式 |
| 差的教師溝通方式 |
| *挖苦並批評孩子 *攻擊孩子的人格 *要求、命令 *否定孩子的感覺 *將孩子貼上標籤 *發表冗長而不必要的訓誡 *發脾氣並失去自我控制 *全然使用獎賞來處理學生問題 *較無人性化的行為模式 |
Ginnot認為使用下列的方法來管教孩子和孩子溝通是不適當的：
1.發脾氣(Lose
their tempers )：吼叫、摔書、語言暴力。沒有傳達出清楚的訊息，而用不適當的發脾氣方式，以為這樣可以完全的表達出自己的情緒，但是孩子接受到的訊息，可能是模糊的，只會徒增恐懼和戒慎，知道老師不喜歡、不高興，但不知道為什麼？
2.叫學生具有侮辱性的綽號(Call
student names)：『你這隻豬！趕快把地擦乾淨。』將孩子標籤化，有些孩子本身外觀或是身心特質有缺欠，自己已經非常的介意，但是老師在表達時，失去了理性忽略了孩子的感覺，而使用不用的侮辱性字眼，再加上憤怒的情緒，會讓孩子受創更深。
3.侮辱學生的人格(Insult
students’
character)：『小明！你真是沒用又懶惰。』孩子沒有完成應該完成的功課，以其人格作為全然的歸因，容易引起反抗和排斥，孩子並不會因為這樣而去思考自己所做的事情，而是會歸類於老師不公平或是老師找我的麻煩。
4.反應過度(Overreact)：當學生東西打破玻璃杯時，大叫『天啊！你就沒有一件事做得好的嗎？』，有些事情其實沒有什麼那麼大的問題，結果因為教師過度的情緒而引起孩子的驚恐，反而會畏首畏尾的，隨時擔心教師的情緒。
5.冷酷無情(Show
cruelty)：做無理的要求。要求孩子去完成做不到的事情，沒有通融的空間。
6.為了一個人的錯處罰全班(Punish
all for the sins of one)：『如果上課有一個人講話，全班都扣分。』這是常見的教師控制班級秩序的作法，雖然運用的同儕的力量，但是也造成了同儕的人際關係問題和沒有公平性。
7.威脅(Threaten)：『如果我再聽到一點聲音，全班就不要下課。』威脅也是老師常用的手段，效果是短暫的，而師生的關係卻處於緊張和對峙的狀態。
8.粗魯的行為(Behave
rudely)：『你給我坐下、閉嘴。』利用大聲或是權力強逼孩子服從，忽略了孩子的聲音和感覺，只會升高衝突。
9.發表冗長言論(Deliver
long lectures)：『有孩子將垃圾桶當作是籃球架，這種行為真的
是不應該，我們應該要維護環境整潔…….』持續了很久。這個畫面，會令人莞爾一笑,你
可以注意到，通常這孩子的姿勢不是頭低低的，就是一直打呵欠，心理在想說，老師到底
還要講多久？時間和內容已經複雜到模糊了焦點。
10.用質問的口氣將孩子逼到角落(Back
student into a corner)：『例如你在做什麼？為什
麼要這樣做？你不知道這樣做不好嗎？馬上道歉。』質問式的口吻，沒有孩子說話的空間，
孩子可能會覺得沒有辯駁的餘地，而產生消極抵抗或甚至沈默以對接受老師的『欲加之
罪』。
11.訂定武斷的規則(Make
arbitrary rules)：老師說的就不容許有意見、不容許特殊理由
的。
相對的，Ginnot則建議以下幾點較適當的溝通方式：
1.瞭解感受(Recognize
feelings)：『我知道你在生氣。』和學生處於相等狀態，希望瞭解
他的感受。
2.描述情況(Describe
the situation)：『我看到地上都是垃圾，他們應該要被撿起來。』 不
帶情緒的字眼，提醒孩子應該要注意的重點和現象。
3.請求合作(Invite
cooperation)：『大家一起來把垃圾撿起來。』教師以身作則，大家一起
做。
4.簡明扼要(Are
brief)：『我們不要亂丟垃圾。』清楚明白的訊息，讓孩子瞭解教師要表達
的意思。
5.不要爭論(Do
not argue)：容許孩子有錯的空間。不要跟孩子爭論是誰對還是錯，就算孩
子錯了，『人非聖賢，熟能無過』，讓他有改進的空間。
6.適當的行為模式(Model
appropriate behavior)：有楷模或好的行為典範可以讓他們模仿。
教師自身做則，或是舉良好的典範。
7.不鼓勵肢體暴力(Discourage
physical violence)：在班上我們不能打架、踢別人或者是
拉頭髮。
8.不要批評、侮辱或叫有攻擊性的綽號(Do
not criticize, call names, or insult)：『肥
豬』、『醜八怪』、『跛腳』…這些具有攻擊和侮辱性的綽號，不應該出現和孩子的溝通和談
話的過程中，利用Rogers所提出的『正面的關愛』幫助孩子在自我認同的階段建立正面
的自我形象。
9.保留學生面子(Allow
face-saving):『你可以繼續在你的桌子安靜的閱讀或是是選擇自己坐
在教室的後面。』讓孩子有選擇的權利，用委婉的方式來表達你的意見。
10.將焦點擺在發生的事件(Focus
on solution)：『今天發生了沒有運動家風範的爭吵事件，我們要怎麼去處理這件事呢？』，而不是說『都是王小明的錯！』，在班級環境中所發生的事見，很多都是因為處裡的焦點弄錯，而使得教師的經營方法出現了問題。
11.允許學生自己建立標準(allow
students to help set standards)：『當我們使用掃地用具的時候，我們應該要注意什麼事呢？』不是全然教師的規定，要加入孩子的意見和看法，這樣要維持的時候，會比較有人性化，也比較容易取得平衡點。
12.有幫助(Are
helpful)：當學生在抱怨或者是尋求協助的時候，詢問他，需要自己怎麼協助？而不是要求他不要抱怨，或這者告訴他你今天能有書讀或者擁有這個東西，已經很幸福了..等等。
13.降低衝突(De-escalate
conflicts)：當學生有不滿情緒時，例如抱怨功課太難，教師可以回應為『如果你覺得太難，那我另外再幫你找一些適合你的功課好嗎？』，而不是『就是因為你太笨了，所以才會覺得難。』
在家長跟孩子的溝通部分呢？則應該要避免以下七點會引起溝通困難的溝通方式。
1.找理由的(By
reasoning)：歸咎於一大堆的理由。
2.陳腐的(cliche)：羅馬不是一天造成的。你還年輕，還有很多時間，振作點！
3.以我為例(By
“take me for instance”)：當我在你的年紀，我怎麼樣？怎麼樣？
4.忽視情況(By
minimizing the situation)：我不知道你幹嘛那麼在意！這又沒什麼大不了！
5.你的問題就是（By
“the trouble with you”）：你就是不懂得跟別人交際相處，總是前後不一致，….。
6.自卑憐憫(By
self-pity)：我不知道應該告訴你什麼？唉！別人家都比較有錢，我們家辦法跟別人比，沒有權勢沒有地位。
7.盲目的樂觀(By
a “Pollyanna”
approach)：沒關係，下一次再努力就好了啦！不用在意，可能下一次運氣更好，就會考得更好啦！
結
語
本文希望藉由對溝通理論的了解與認識，進而提出較為實用性的策略。讓老師或家長能夠妥善運用溝通技巧和孩子對話，期望能在理論與實務上都能徹底為一致性溝通的可能性找出一條出路。
Ginnot所提供的一致性溝通原則，包含了尊重和瞭解孩子的感受，可以讓我們重新思考對孩子的溝通問題否我們常常在和孩子的溝通過程中，曾經使用過，而我們曾經注意過，這些不當的溝通方式對孩子產生了什麼影響，有沒有真的幫孩子解決問題，是不是又是一次憤怒情緒的再製、一次令人困擾而且不必要的衝突，但卻因為這些不適當的方式使得當初要表達的初衷和美意，被曲解得支支解解、體無完膚呢？值得站在教室和家庭權利金字塔最頂端的教師及家長深入、重新自我檢討一番。
參
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