原設計者：郭章淵 林和姻 陳仕祐

壹、 前言

據諸多研究指出，教師班級經營效能影響學生學習與教師本身的工作士氣至鉅（Martin; Baldwin 1992; Merrett, 1993; Ralph, 1994;Evers, 2000）。因此，有關班級經營的理論與實務日益受到重視，本文嘗試探討教師從事班級教學時所面臨之困境，其次依據班級經營的意義及內容，進而以較為宏觀的角度探討教師面臨班級經營之問題之時，可能尋求的支持系統。

　

貳、 班級教學的困境

新進教師初進入學校時，將面臨一個全新而孤立的環境中帶領新班級，過去所學有關班級輔導之理論、學理將面臨重大考驗；技巧尚未嫻熟之教師將承受教學成敗之責任。新進教師不僅需面對學生、家長及社會之種種期望及挑戰之困難，此外，更是處在一個隔離孤立之學校環境，單間教室之建築結構形成困守教師之孤島之中(Glickman, C. D,1985)，他（她）唯一所確知的是求學時期所認知之教學方式，在如此孤立之環境與重大責任之雙重壓力之下，常導致新進教師心理之衝突及沮喪。教師在學校所面臨之困境如：

1. 教學資源之匱乏或不足－包括教具、環境佈置、器材使用實務之不足；

2. 無從參考班級的管理模式－由於“教室之孤島”，無法獲得同儕教學方式之參考，而新進教師又常基於自尊心，不敢尋求援助；

3. 將接受最困難的工作－學校可能會將最困難教導、或無人願意教導之班級交付與資淺之教師；

4. 隔離的文化－真實學校同儕情境與在學班級同學不同，基於個人隱私權、幸災樂禍或其他因素，形成同儕間自求多福、自掃門前雪之心態；

5. 多元而模擬之期望－本身專業之價值觀及處事能力尚未建立，卻要面臨來自教育目標、理想、政策或學生、家長、社會之各種多元而具衝突性之期望。

6. 現實與期望之差距－在學生學習困難、班級管理不易之情況下、導致理想、期待之落空及熱誠之瓦解。

　

至於經歷多年之教師，雖無立即之適應問題；但有少些教師由於其經歷長時間之孤立，而造成其日趨於保守、不願參與任何溝通合作，亦不願意嘗試採行新的溝通理念，或使用新的班級經營方法。而逐漸演變成一種僵化、自足式、十分自我的班級經營模式，班級教學成一種固定而規律化之活動，這種教師了無上進之心態，無法與他人分享經驗、技術及知識。表面上，似無太大之班級經營困境，而事實上其教學方式深深戕害兒童或學生之心理發展。

而學校是這些教師主要之工作環境，實質上學校擁有許多資源；如能打破孤島而隔離之文化，則可適時適地的提供恰當之支援；而打破封閉式教室之心理藩籬、改進專業對話、採用共同參與之策略，建立學校內之教師支援系統；不僅能有效的輔導新進教師從事班級經營，亦能改善資深教師之教學品質，達到全面有效能之教育目標。

參、 班級經營的意義與內容

朱文雄（民78）指出：「班級是由教師（一位級任導師與數位科任老師）、學生（一群學生）及環境所組成，教師是班級的靈魂人物，學生是教學的主體，環境是提供施教的場所。所以班級是師生互動的情境，也是他們共同教學、學習、生活和成長的地方。由此可知，班級是一個複雜的小社會體系，也是學校行政體系中最基層的行政單位。」所謂班級經營，即「師生共同建構班級生活意義，經由理論與實務的科技整合，一起完成班級各項教務、訓導、總務、輔導有關級務」與教學活動，達成教育目標與班級目標。」（顏火龍、李新民和蔡明富，民86）

　

關於班級經營的內容，綜合學者吳清山（民81）、李園會（民83）、蕭金土（民84）的文獻包括：

1. 行政經營

班級猶如一個小型的社會體系，有許多行政工作需要處理以維持這個小社會體系的正常運作，包括座位安排、清掃工作分配、開班會、班規訂定、校令轉達與執行、參與各項競賽等，都屬於行政經營的範疇。

2. 教學經營

教學經營方面：教師經營的內容包括物理與學習兩環境，這兩種環境需要予以組織規劃方能達到境教的功能其具體內容如下：

(1) 教學設備方面：包括1.教室的佈置（包括：集體教學、小組討論、獨立學習及資訊圖書等區域）。2.各項教學設備之申購、運用、和維護。3. 特別教室與專用設備設計、申購與運用。

(2) 課程與教學：1.教材之編選、運用與管理。2.規劃與實施教學方案和策略。3.編擬適當進度表、單元活動設計及作業單，教學時採分組教學及協同教導等方式實施。4.成績評量多元化且顧及個別化原則；並建立完善評量記錄。5.有效運用社會資源（包括：家長的參與、義工人員、小老師及校外的專業人員等）以利教導。6.經常舉辦教學研討會、觀摩會及親職座談會等以增進教學知能及交換心得。7.規劃與實施生活教育與綜合活動。

　

3. 學生輔導

包括（1）常規輔導，如教室禮節、教室公約、教室秩序、集會公約等。（2）建立、管理及運用個案檔案。（3）規劃整體性的輔導 措施(如:生活教育、生涯及休閒活動等)。（4）舉辦個案研討會，協 調有關人員共商特殊個案的輔導方法。（5）經常與家長聯繫，並舉 辦親職座談及教學參觀等活動。（6）訂定與執行畢業生輔導計劃。（7） 應用與研究行為改變技術，養成學生良好的行為習慣。

4. 班級氣氛

班級氣氛乃是班級師生或學生彼此之間產生交互作用影響而形成一種獨特的氣氛，這種氣氛會影響到學生的學習結果及行為模式。其內容包括：（1）師生關係。（2）教師領導方式。（3）學生同儕團體中的人際關係。

　

肆、教師班級經營之支持系統

基於如上班級教學的困境及班級經營的意義與內容，吾人將其支持系統之意義與內涵分述如下：

　

支持系統之定義

根據學者Butterworth, Hagner, Kiernan, and Schalock（1996）定義工作環境的自然支持（natural support）如下：

工作場合或群體所提供的人力上、制度上或設備上的協助，這些協助：（1）可成就所想要的個人的或工作的成果。（2）是工作場合典型可獲得的，或文化上認為是適當的。（3）來自工作環境中的各種資源，並達到人道服務諮商者認為必要的程度。其向度包括：（1）支持的來源（是人力、制度、慣例、工具或設備）。（2）支持的過程（如何發生的）。（3）支持的方式（是典型的、修正過的或由不知名人士提供的）。

　

一、 班級經營的支持系統

（一） 學校內的支持系統

改善教師行為系統之互動及建立班級經營支援系統，包括如下之策略：

1. 發展目標及評價系統

任何學校均需明確之教學目標，明確而持續之教學計劃，及合理的評鑑系統。基於學校教育目標、理想、教育政策與學生、家長、社會期望之差異與衝突性，造成教師對於價值觀及教學方向之混淆，因此調和各種多元而具差異性之期望，擬定明確之發展目標，為學校進行班級經營支援之首要工作之一。學校之支持使教師之期望不致落空，其具體做法如下：

（1）學校提供廣泛之參與機會－由校長、教師、學生共同參與反映意見；

（2）學校恰當的表明發展目標－對新進教師尤為重要，藉由目標之表述，新進教師得以了解學校之相關決策及共同期望；

（3）學校採用合宜之評價系統－使教師了解何者所當為，何者所應為，明白何種作為將獲得學校之支持，建立自信。

2. 提供實質教學資材及技術上之援助

由於新進教師教學及班級管理經驗尚未嫻熟，學校若能協助其取得或應用教學資材、輔具，對於其作業之執行將有莫大之幫助；而技術上之援助，可以更深一層協助新進教師發展新的教材、教法，以實現其理想。所謂實質及技術之援助包括：

（1）教學設備及器材之協助－新進教師實質教具、器材為缺乏，學校考量教學設備及器材之借用之應以新進教師為優先，例如各種教具、桌椅、場地借用或班級佈置等之材料等；

（2）技術支援－包括學校設備、電腦、視聽器材、其他器材之使用；教具、教材之製作等；

（3）行政支援－包括協助教師採購、發展、借用或取得新的教學資材等。

3. 提供資訊的支援之協助

所謂提供資訊之協助在於幫助教師取得有用之資訊，資訊之獲得不僅具有實質參考之功能，而且可以打破心理之屏障，藉由資訊之溝通，可以使不同資歷之教師獲得經驗、資訊及知識之交流機會，防範於未然、減少錯誤並增加解決問題之可行性。資訊之提供包括：

（1）校內資訊之取得－校內之歷史檔案、既有教材、個案處理方式，教學錄影帶，文件等等；

（2）校外資訊之取得－如透過學校之網路、電腦連線等，教師可自行搜尋並取得社區資料、個案研究或研討會等相關班級經營之資料，

4. 提供直接的支援之協助

在學校內提供直接的協助，為最直接有效方法，但可能影響教師之自尊，增加員工之工作量，處理不佳時尚會引起反彈及猜忌；有效而可行之直接援助包括以下之模式：

（1）同儕視導輔助－由資深而優良之教師，直接觀察或參與新進教師在班級內之教學行為，並提出具體改善之建議，此種模式必須建立在同儕間互信之基礎上；惟其視導之內容應持保留與保密原則，而且是非評鑑性的，方能維護教師之自尊並確切的發覺問題。

（2）合作或協同教學－由二位或二位以上不同能力之教師，做合作教學或協同教學，此種模式可以霧化教師之原始能力，在保持尊嚴之情境下，獲得學習之機會；無論新進教師或資深教師均可在經驗、知識、技巧上獲致極大之成長，而且可以徹底突破教室孤島之藩籬，其缺點為行政作業複雜及評鑑之困難，或者學生無所適從。

（3）協助教學－對於具有特定需求之班級或學生，指派協助教學人員，如特殊學生在轉銜時期之支援等；

（4）教師特定支援小組－教師支援小組基於特定技術及共同教學理念，採臨時編組方式，有如學校內之特定協會；提供教師在該小組內之支持、服務與協助，或者共同執行行動研究，在該中心內教師可彼此交換意見，交流並整合資訊；進而參與規劃、執行新計劃、革新教育方式或教材等。此種模式與協同教學之差異，主要在於不同之班級執行，而共同分享結果；教師得以更自發的、更主動的改善班級教學方式。

（5）個案轉介處理－對於特殊個案、或需要更專業人員處理之問題，提供恰當的轉介管道，避免影響教師日常之常規教學；如學務處、諮商中心、輔導室、教官室或特殊教育人員均是可轉介處理之管道。

5. 提供間接的支援之協助

所謂間接之支援，為執行有助於班級經營之種種措施，但該措施並不期望有立即之成效；一般著重在於長期培養及增進教師之班級經營能力，短期而言或許並無立竿見影之功效，但以長期發展而言此為永續發展重要因素之一，其可行之辦法如下：

（1）增進專業能力發展－利用工作分派（服務）、本職學習（研究）、自我評鑑（教學）等方式，鼓勵教師在各領域持續的成長，並增加各種不同之專業歷練。

（2）在職進修－提供教師在職進修之機會。

（3）參照示範教學－在恰當之時機由資深而優良之教師做示範教學，或者參觀新的教學方式之示範。

（4）顧問及心理之支持－由資深、優良而擅長於輔導之教師、專業人員提供教師需求之諮商管道；校長表達對教師之支持在穩定及督促進步間保持平衡。

　

（二） 家庭與社區的支持系統

學生來自家庭，來自社區，教師如能善加結合家庭與社區的力量，共同關心、參與學生的成長，除了可增進教學與輔導的效果，直接間接協助教師做成功的班級經營外，更能帶領學生重新認識自己成長的家庭與社區，促進將來的社會適應。

1. 社區中的支持範疇包括：

（1） 依據教學單元設計，結合社區中之機構與社團，共同設計或參加其相關活動；

（2） 邀請社區中各行各業的成功人士到校現身說法，鼓勵學生見賢思齊的進取心與自我概念；

（3） 鼓勵社區中可信賴及專業人士成為學校志工，協助學生課業輔導、心理或感情輔導、社團活動指導老師或安全維護者；

（4） 設計單元活動，也讓學生有機會走入社區為社區服務，例如認養公園、到老人安養中心與老人聊天、打掃街道等；

（5） 帶領學生參觀社區中特定機構，增進學生對社會運作機能之了解，如戶政單位、警察局、監獄、區公所等，其效果遠勝於課堂的陳述。

2. 家庭的支持範疇包括：

（1） 以家庭訪問、電訪、聯絡簿等方式與家長聯繫，取得家長之信任與配合，了解學生的身心特性、喜好（包括增強物）與潛在問題（如不良生活習慣、感情問題、道德認知、人際關係與是否沉溺娛樂場所等），成為師生之間溝通的橋樑，促進教學與輔導效能；

（2） 提供家長親職教育座談，協助家長增進親職教育知能，改善親子關係，陪伴孩子走過青春期，間接幫助穩定學生學習情緒；

（3） 家長來自各行各業，是豐富的人力資源庫，學期之初可先做家長人力與協助意願問卷調查，善用家長人力，協助教學活動（包括補救教學、戶外教學活動、綜合活動與社團活動等）或教室佈置（例如重新油漆牆壁或規劃班級圖書館）等；

（4） 學生若有行為異常之情形，不能由教師主觀認定，應聯繫家長，建議其帶學生到醫院做生理內部的醫療檢查，以徹底找出造成行為異常的原因，再共商處理方法；

　

（三） 教室內的支持系統：

班級經營概念隨著時代變遷，民主與人本思潮的影響，教師由班級經營的「主導」人物，變成「引導」的角色，亦即由「教師中心」的班級（teacher-centered classroom），漸走向「個人中心」（person-centered classroom）的班級（Ellis & Karr-Kidwell, 1995），重視學生的「自我擁護」（self-advocacy）與「自我授權」（self-empowerment）。在此趨勢下，教師勢必要調整自己的角色，尊重學生自我學習的能力，把班級經營的權利與責任交付給班級中的每一分子，讓學生從享受權利與承擔責任的學習中得到成長。除了教師，尚可參與班級經營工作的成員還包括：

1. 班級幹部

2. 小老師

3. 魅力或領袖學生

4. 每一位學生

　

　

伍、結論與建議

基於前述的班級教學困境，教師長久以來一直習於在教室中孤軍奮鬥，但教育是學校、家庭、社區，甚至整個社會的事，如果各環節間無法緊緊相扣，其效果必然事倍功半；倘若教師能結合學校、家庭、社區中可及的資源與力量，則不僅可使教師教學效倍增，學生更可獲得教育品質之有效提昇。本文基於新進教師進行班級經營問題，提出如下之策略建議以供參考，建議統整班級經營各支持系統的力量，突破班級教學之傳統困境，以達成教育目標：

一、 充實先備技能，即應充實個人任教科目的專業內容之學習。

二、 充實思考性技能，即採用自我監控之方式，培養創造性思考能力、分析與做決策之能力、解決問題能力、洞察力、觀察力、後設認知思考能力以及推理能力。

三、 培養負責任、自我實現、尊重與接納他人、自我管理與兼具恆心與毅力的人格特質及正面積極之人生觀。

四、 進入學校後應能認知、組織、規劃與運用所有可用之資源，並包括時間（學校的作息、如何安排、準備以及遵循目標活動的流程表）、經費、器材設備以及人力等各向度支持系統。

五、 培養處理人際關係能力，應廣泛參與學校各種團隊，不宜侷限小團體；宜保持禮貌、謙虛學習的態度，不吝向學校各工作領域（包括行政、教學、輔導、總務和訓導）中的前輩大師（或專業人士）學習。

六、 培養蒐集、評估、組織、保留、詮釋、分享資訊（教學以及輔導心得或專業知識）的能力，並精通利用電腦處理資訊。

七、 深入了解學校的制度、工作文化內涵，學習、愛惜並發揚其長處，對於不合理之處，可伺機建議或謀求正面改善之對策。

八、 培養選擇、應用、維修科技設備的能力，充實課程內涵、發展合宜之教材與活潑教學內容，建構學生良好之學習環境。

【參考文獻】

　

中文部分

朱文雄（民78）。班級經營，高雄：復文。

李園會（民83）。班級經營。台北市：師大書苑。

鐘啟全（民84）。班級經營。台北市：五南圖書出版公司。

吳清山等（民81）。班級經營。台北市：心理。

蕭金士（民84）。特殊教育班之班級經營。教育資料與研究，6：16-17。

顏火龍、李新民、蔡明富（民87）。班級經營－科際整合取向。台北市：師大書苑。

Martin,N.K. & Baldwin, B.(1992) Beliefs Regarding Class management style : the differences between pre-service and experienced teachers. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association, Knoxville.(ERIC) document ED355213。

Merrett,F & Wheldall,K.(1993). How do teachers learn to manage classroom behavior: A study of teachers’ opinions about their initial training with special reference to classroom behavior management.(ERIC Document EJ485647).

Ellis, D. W. & Karr-Kidwell, P. J.1995）. A study of assertive discipline and recommendations for effective classroom management methods.(ERIC document ED439091)

Evers, W.J.G., Gerrichhauzen, J., Tomic, W.(2000) The Prevention and mending of burnout among secondary school teachers. Technical report. (ERIC Database # ED439091).

Dale Ballou and Michael Podgursky. (1995).What Makes a Good Principal? How Teachers Assess the Performance of Principals. Economics of Education Review, Vol.14,No 3.（SDOS）.

Lovell, J. T. &Wiles,K.(1983),Supervision for Better School.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Glickman, C. D .(1985).Supervision of Instruction:A Developmental Approach.Boston,MA:Allyn&Bacon.